#第二语言习得

克拉申（Stephen Krashen）的语言监控模式（Monitor Model）是二语习得领域的重要理论框架，由他在20世纪70年代至80年代提出，旨在解释第二语言习得的过程及影响因素。该模式以“输入假说”为核心，包含五个相互关联的假说，强调语言习得与学习的本质差异、可理解输入的重要性以及情感因素的作用。以下是其核心内容：

一、语言监控模式的五个假说

习得与学习假说（Acquisition-Learning Hypothesis）
- 核心观点：成人二语学习者通过两种独立方式获得语言能力：
  - 习得（Acquisition）：类似儿童母语习得，通过自然交际无意识地内化语言规则，形成隐性知识（如直觉性语言能力）。
  - 学习（Learning）：通过课堂等有意识的学习活动掌握语法规则，形成显性知识（如元语言知识）。
- “无接口”观点：克拉申认为习得的知识与学习的知识相互独立，学习无法直接转化为习得。
自然习得顺序假说（Natural Acquisition Order Hypothesis）
- 核心观点：二语习得遵循与母语相似的自然顺序，这一顺序不受教学顺序影响，但课堂教学难以改变内在大纲（built-in syllabus）。
监控假说（Monitor Hypothesis）
- 核心观点：习得的知识用于语言生成，而学习的知识仅作为“监控器”对输出进行有限调整（如语法检查）。
- 监控条件：需满足三点——充足时间、注意力集中于语言形式、明确的语法规则知识。
- 监控类型：
  - 监控过多者：过度纠错导致表达不流畅；
  - 监控不足者：依赖直觉，较少纠错；
  - 监控合理者：平衡交际与准确性。
输入假说（Input Hypothesis）
- 核心观点：二语习得的关键是提供可理解输入（Comprehensible Input），即略高于学习者现有水平（i+1）的语言材料。
- 输入特点：
  - 数量充足：需大量接触；
  - 质量可理解：通过语境、图像等辅助理解；
  - 非语法程序：不刻意按语法规则排列；
  - 低情感过滤：学习者焦虑低、动机强时吸收更佳。
- 推论：口语能力是习得的结果而非直接教学产物，写作需更多监控。
情感过滤假说（Affective Filter Hypothesis）
- 核心观点：情感因素（如动机、自信、焦虑）构成“心理屏障”，影响可理解输入的吸收效率。
- 低过滤：高动机、低焦虑的学习者更易习得；
- 高过滤：恐惧、抵触情绪阻碍输入内化。

二、基本证据

与儿童的谈话方式
- 克拉申的模式建立在第一语言习得研究的基础上，其中儿童习得语言过程中的“母亲话语”(motherese)“保姆话语”(caretaker talk)为克拉申的理论提供了重要论据。这两种话语都是儿童在获得第一语言的过程中接触到的，是成人为了使幼儿能够听懂或懂得新的概念和事物而使用的简化语言。母亲话语具有“此时此地”特点。也就是说，父母对幼儿讲话和此地所发生的事情是直接相关的，而不会说一些抽象、遥远的事情。例如，幼儿看见苹果，母亲说“要吃苹果吗?喜欢苹果吗?”，而不说“明天你喜欢吃什么?”这类与此时此地无关的话。此时此地的特点充分说明了与儿童进行语言交流的过程中真实环境的重要意义。
- 此外，母亲话语的句法也比较简单，句型易于理解，易于再生成，这样就能提供高质量的语言输入。母亲话语对于儿童语言的“i+1”水平而言是一种粗略调整，而不是精细调整，并没有包含儿童下一阶段所需要的语言规则。母亲话语和保姆话语的简化都是无意识的。成人对幼儿讲话的重要特点是没有教孩子学习语言的意识。这种话语虽然很简单，但是起到了双向交流的目的。这些话语以某种交际为目的，而不是有意识地教幼儿某种语言结构。它们都是在特定环境下非常有效的语言输入方式，在帮助幼儿习得母语的过程中起到了极为重要的作用。
与第二语言学习者的谈话方式
- 第二语言学习者在课堂上也接触到了一种特别的话语——“教师话语”(teacher talk)。教师话语是教师在课堂上对学习者说出的话，其特点是语速慢、形式构造完整、句子短、句法简单。
- 另外，在课堂外母语者对外国人所说的“外国人话语”(foreigner-talk)也具有与教师话语相似的特点，也是针对外国人的语言水平所作的调整。“教师话语”和“外国人话语”的这些特点，虽然不是导致习得的直接原因，但在很大程度上提高了语言输入的可理解性。教师、高水平的第二语言学习者和母语者在与低水平的二语学习者进行自然谈话或试图与他们进行交际时，都会调整其语言，这种调整是二语学习者非常理想的
习得初期的沉默期
- “沉默期”主要指习得者没有足够能力讲话的那段时间，短至几小时，长达几个月。在此期间，幼儿通过听对可理解性语言输入进行加工和整理。经过这段沉默期后，幼儿似乎下意识地习得了输入的语言。在沉默期，儿童接触和理解语言需要一个吸收和消化的过程，经过这段时间的内在消化后，才能逐步加快学习语言的进程。
- 这个过程也是从渐进到飞跃的过程。成年人学习第二语言也是如此，他们需要积累和消化，才能逐步培养第二语言的能力，并能够使用这种能力表达自己的思想。Ellis(1994)认为，对幼儿来说，这一沉默期是必要的。因为他们需要时间发现什么是语言和语言能够做些什么。Krashen(1982)谈到沉默期为幼儿通过听建立语言能力提供了时间和机会。在通过听形成足够的能力之后，说的能力自然出现了。
- (Ellis，1994)“沉默期”使人们认识到在语言习得过程中“听”非常重要。通过听得到的输入应该是有实际意义的，是可以听懂的。这样才能帮助学习者进行内在的消化，进而达到产出语言的目的。同时，语言学习过程中学习者需要一定的时间，将吸收的语言信息进行内化，逐步培养使用目的语的能力。
儿童与成年人的差异
- 克拉申认为，如果是在短期内学习第二语言，成年人往往强于儿童。但是随着学习时间的拉长，儿童就会胜过成人。原因是，成年学习者具备了更多的社会经验和关于世界的知识，可以更容易地利用第一语言去克服在第二语言交际中遇到的困难，能更好地控制谈话，从而能更多地获得可理解语言输入，因此成人在学习初期比儿童进步得快。儿童之所以能随着时间的加长越学越好，是因为儿童的情感过滤程度低。
可理解输入越多，二语越流利
- 第二语言接触量越大，语言流利度越高。学习者在目的语国家的居住时间往往与他们的目的语水平成正比，时间越长，水平越高，其主要原因还是接触到的可理解输入量的差异。
- 克拉申认为，阅读技能随着阅读量的增大而提高，在第一语言中听故事有助于词汇习得。不能理解的语言输入对习得没有作用。在第二语言学习过程中，如果采用看电视的方法，也只有在可理解的情况下才有助于习得。
可理解输入的缺乏，会阻碍语言习得
- 学习者如果接触不到可理解输入，他们的语言发展就会受到阻碍。例如，听力正常的儿童，如果他们的父母是聋哑人，并且儿童在家庭以外接触到的可理解输入也很少的话，这样的儿童语言发展可能会相当缓慢。只有在接触到足够量的语言输入，他们的语言发展才会逐渐跟上正常水平。
- 与此相对照的另一种情况是，父母是聋哑人的正常儿童，如果能在家庭以外接触到足够量的可理解语言输入，他们的语言还是能正常发展的。
基于可理解输入的教学方法
- 基于可理解输入的教学法，如全身反应法和听力先行的教学法，明显优于传统的听说法。使用全身反应法，学习者可以在想说第二语言时才说，学习者按照教师的指令作出反应，这在一定程度上减少了情感过滤的作用。
- 基于可理解输入的教学法，长处就在于口头表达和书面表达中都提供了可理解语言输入。而传统教学法过分强调有意识学习，不能提供充分的可理解输入，情感过滤程度高，不利于语言习得。
沉浸式教学法的成功
- 沉浸式教学法采用目的语作为学校课堂教学的媒介，课堂上主要是向学习者提供目的语语言输入。教学的目标是以语义为重点，组织学生用目的语解决问题、完成任务、沟通交流。这种自然的教学途径为学习者提供了大量的可理解输入，全面满足了习得和学习的要求。
- 克拉申还指出，用第二语言教授其他的学术课程，如历史、数学、物理等，也能对第二语言习得产生较好的作用。
双语教育的长处在于提供可理解输入
- 双语教育中同时使用母语和第二语言，这两种语言的共同使用提高了语言输入的可理解性。因此，双语教育的长处在于向学习者提供了可理解的语言输入。

三、理论争议

克拉申的语言监控模式在第二语言习得研究领域是影响最广泛、解释最全面、综合性最强，但同时也是最具争议的理论模式。因为克拉申的理论模式触及了许多第二语言习得最基本的理论问题。但由于克拉申的假说在阐释第二语言习得的机制和过程时，观点比较鲜明，具有一定的挑战性，而有些理论观点难免失之偏颇，所以他的理论遭到了一些研究者的激烈批评。本节将简要介绍有关语言监控模式的一些理论争议。

关于“习得”与“学习”假说的争议
- 按照克拉申所说，习得和学习是两个互不干涉的独立过程。习得的知识和学习的知识不仅获得方式不同，在第二语言中所起的作用也不同。但是，很多学者认为，习得和学习过程的区别并不像克拉申所说的那样泾渭分明。克拉申从心理语言学角度将“习得”与“下意识”联系在一起，把“学习”与“意识”连在一起，使人们无法考察和检验二者的区别。McLaughlin(1987)指出，克拉申并没有对习得和学习这两个概念进行明确的定义，因此，我们也无法判断在某些情况下学习者是处于习得状态还是学习状态。
- 此外，克拉申还认为，第二语言能力来自习得的能力，来自下意识获得的知识，而通过有意识学习获得的知识，只能起到“编辑器”或“监控器”的作用，习得的知识和学习的知识不能相互转换，即所谓“无接口理论”。但是有学者认为，学习者在课堂环境中学到的二语语法知识，是他们关于目的语语法理性认识的主要来源。经过反复操练和实践运用，这种外显知识（学习的知识）可以变得程序化、自动化，从而逐步转化为内隐知识（习得的知识）。学习者在课堂上掌握了一定的语言规则，有助于他们将注意力集中到必须感受的语言概念上，有助于他们提出并检验关于目的语的假设，从而有效地促进语言习得。这就是所谓“有接口理论”。Ellis(1985a：264)认为，克拉申没有对二者的认知过程作出解释，因而语言监控模式仍然是一个“黑箱”理论。所以，有些学者认为区分习得和学习没有什么理论意义，在实践中也难以区分和验证。
关于自然顺序假说的争议
- 自然顺序假说主要是建立在英语语素习得顺序研究的结论之上的。一方面，克拉申把有限的英语语素习得顺序研究结果作为语言习得顺序的证据是值得商榷的；另一方面，有些学者对英语语素习得顺序研究本身的理论假设和研究方法也提出质疑。
- 另外，Ellis(1994)认为，自然顺序假说主要依赖考察学习者的“语言表现”。但是，基于环境差异的研究表明，语言表现往往因语言任务的不同而有所不同。也就是说，语言任务会影响语言表现，语言表现反映出习得顺序，所以不同的语言任务就可能导致不同的习得顺序。因此，如果谈论某个单一的自然习得顺序就没有什么现实意义，因为在实际的语言使用中，习得顺序会因环境的差异而发生变化。但是，语言监控模式属于“二元能力模式”(dualcompetence model)，将学习者的语言能力分为两个互相独立的能力，即“习得能力”和“学习能力”。这种二元能力模式无法解释学习者由于交际任务和环境造成的第二语言习得顺序上的差异。
关于监控假说的争议
- 关于监控假说，学者们也存有很多保留意见。Gass and Selinker(1994)指出，监控假说认为监控的功能是由学习获得的知识来实现的，这也是学习的唯一功能；而从另一个角度去看，监控机制只能在产生语言的过程中发挥作用，对理解语言毫无用处。如果这一假设成立的话，在课堂中学习第二语言的人，就不会具有语言的理解能力。那么，监控功能对他们来说毫无意义。我们可以很清楚地看到这与我们学习过程的实际情况大相径庭。另外，在语言的交际与使用过程中，不存在一个绝对的标准来判定监控机制是否发挥作用，因此，我们就难判定监控假说的有效性。（蒋祖康，1999）
- 克拉申认为监控理论可以解释课堂教学中语言学习失败的原因，并为有效的语言学习提供指导方针。但克拉申理论所依据的调查结论多数来自一些既接受课堂教学，又使用第二语言进行交际的成年人，而接受课堂教学的调查对象则是少年儿童。克拉申自己也认为来自这些被试的材料并不是理想的样本。
- 根据最近几年的调查报告和结论显示，有人支持克拉申的监控理论观点，也有人排斥，但多数学者认为监控理论解释了传统语法教学法的弊病和不足，为第二语言学习的目的——完成交际任务提供了理论支持。
关于输入假说的争议
- 首先，克拉申对“可理解输入”的定义并不明确。从某种程度上讲这是一个循环论证：任何促成习得的输入一定是可理解的，因此可理解输入就是任何可促成习得的输入。他的理论缺乏明确独立的语言学定义来说明可理解输入，而且很难确定某种特定的语言“水平”。
- 其次，克拉申虽然强调输入在语言习得中的关键作用，可是他的“输入”却具有相当的局限性。克拉申只注重在语言学习环境中对语言材料的自然输入方式，而忽视和排斥非自然输入方式。二语习得者能够在自然交际环境中接
- 收语言材料当然很好，因为这种材料真实、自然、富于交际意义，容易被吸收内化。然而，如果仅仅局限于自然输入途径，所接收到的输入量还是有限，也就无法达到克拉申所要求的“大量足够”的语言输入要求。实际上，输入概念既包括自然输入，也包括非自然输入，既包括粗略调整输入(roughly-tuned input)，也包括精细调整输入(finely-tuned input)。非自然输入指习得者在特定条件下，接受的语言技能强化训练，例如操练句型、背单词、词组、句型等等精细调整输入包括学习者在学习过程中通过教材和教学参考书获得的输入，以及在课堂上所接触到的老师的讲话等等。粗略调整输入包括学习者课外所看的外语报纸杂志、外语电视电影等等。对于这四类输入在条件许可的情况下都需有效利用，以确保“大量足够的输入”。
- 另外，克拉申可理解输入中的“i+1”模式在实际语言教学中很难实现语言教师无法把握语言输入到何种程度才属于“i+1”水平，而不是“i+0、i+2、i+3”水平。学习者各自学习情况不同，老师不能准确测知学生知道什么或不知道什么，他们只能猜测学生现有的i水平，无法确定“i+1”的内容和难度。因此，“i+1”模式不具有指导实践的作用，在实践中很难操作。
- 最后，输入假设过分强调输入，忽视和排斥输出，不利于学习者交际能力的培养。克拉申认为，习得取决于听，听是最关键的。二语习得者就是通过听，通过在上下文中理解其材料而习得语言的，学习者说不说并不重要。在听、说、读、写多项技能中，克拉申只强调接收性技能——听和阅读，忽视和排斥产出性技能——写和说。但是事实上，并无足够证据表明语言产出无助于语言习得。况且，没有说的“听”几乎是不能形成反馈的。教师怎样才能在无反馈的情况下调整输入材料来满足“可理解”的需求?语言习得过程应该是一个语言输入与语言输出的双向过程，而且输入是手段，输出才是目的。输出是对语言输入的检验、纠错和巩固的必要方式。实际上，在输出过程中，学习者可以得到他们所需要的各种语言习得的反馈。就这层意义而言，输出对语言习得具有积极的正面作用，而且是对输入的一种必要的补充。通过输入和输出的共同作用，才能实现语言学习的最终目的——用所学的语言进行交流。
- 总的来说，克拉申的输入假说有其合理性，但是，仍有些问题需要进一步通过实证研究来证明。
关于情感过滤假说的争议
- McLaughlin(1987)就提出，如果说青年人的情感过滤比儿童强，学习语言更困难，那么成年人的情感因素会逐渐稳定，自我意识、不安全感和焦虑等也会降低。这是否能说他们学习语言比青年人更具优势呢?另外，儿童的情感状态也是有差异的，这是否能说缺乏自信、自我意识过强的儿童习得母语也有困难呢?
- Gregg(1984)曾举过这样一个例子，有一位母语为汉语的英语学习者，语言水平相当不错。但是这位学习者却没有掌握第三人称单数加-s的规则。根据克拉申的观点，语言知识的缺陷是由于情感过滤造成的。但是为什么情感过滤放过了大部分语言规则，却卡住了第三人称单数加-s这一条特定的语言规则呢?（蒋祖康，1999）
- 克拉申用情感过滤假说来解释成功和失败的二语习得，这中间有一个矛盾。在其模式中，处于中心地位的语言习得机制在自然的第一语言习得中是独立的，所有儿童可以学会母语。可是到了第二语言习得过程中，学习态度却起了特定作用。至于学习态度是如何影响“习得”的却难以明确，情感过滤如何发挥作用，如何阻碍语言输入进入习得机制，学习动机不高的学习者所接受的语言输入是如何被过滤的，这一系列的问题克拉申都没有作出令人信服的解释。